Philosophie
Curriculum Philosophie
1. Aufgaben und Ziele des Faches
Die Aufgabe des Faches Philosophie innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes besteht darin, zum Verstehen der Wirklichkeit als ganzer in ihren vielfältigen Dimensionen beizutragen und dabei die Möglichkeiten und Grenzen des menschlichen Erkenntnisvermögens zu bedenken. Das Fach vermittelt außerdem Einsicht in die normativen Grundlagen menschlichen Handelns. So kann der Philosophieunterricht im Sinne einer aufklärerischen Vernunftkultur zu einem besseren Selbstverstehen, zu gegenseitigem Verständnis und zu Toleranz gegenüber anderen Weltverständnissen und Menschenbildern beitragen. Das Fach eröffnet zudem die Möglichkeit, fachspezifische Kenntnisse in interdisziplinären Zusammenhängen zu reflektieren, und trägt bei zur Orientierung in individuellen und gesellschaftlichen Entscheidungssituationen.
Das Fach Philosophie ist curricular in das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld eingebunden. Aufgrund seines universellen Frage- und Denkhorizontes überschreitet es jedoch die Grenzen eines einzelnen Aufgabenfeldes und steht zugleich in einer inhaltlichen und methodischen Beziehung zu den Fächern des sprachlich-literarisch-künstlerischen und des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Aufgabenfeldes sowie zum Fach Religionslehre.
Ziel des Philosophieunterrichts ist die Befähigung zur philosophischen Problemreflexion. Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, selbstständig zu philosophieren, d.h. grundsätzliche Fragestellungen und Probleme methodisch geleitet und unter Einbezug der philosophischen Tradition zu reflektieren.
Philosophieren kann sich auf mannigfaltige Gegenstände beziehen und ist nicht von vorneherein auf bestimmte Inhalte festgelegt. Gleichwohl haben sich in der Geschichte der Philosophie bestimmte philosophische Disziplinen als besondere Bezugsorte der philosophischen Reflexion herausgebildet, die auch für das Philosophieren in der Schule eine Richtschnur geben. Darüber hinaus sind gegenwärtige gesellschaftlich-politische Fragestellungen für die philosophische Reflexion relevant.
Philosophieren nimmt seinen Ausgang von konkreten Phänomenen des individuellen und gesellschaftlichen Lebens oder dem Infragestellen von scheinbar selbstverständlichen Gewissheiten und hat reflexiven Charakter. Kennzeichen einer philosophisch dimensionierten Problemreflexion ist die Richtung auf Prinzipielles, das die Ebene subjektiver Meinungsäußerung überschreitet und begrifflich-argumentative Aussagen von allgemeiner Bedeutung intendiert. Insofern ist die philosophische Problemreflexion immer zugleich auf die argumentativ-dialogische Auseinandersetzung mit anderen Sichtweisen gerichtet, die sich im konkreten Gegenüber sowie in besonderem Maße in Werken der philosophischen Tradition finden. Sie zeichnet sich darüber hinaus dadurch aus, dass sie ihr eigenes Vorgehen begründen kann, systematisch vorgeht und die Frage nach dem Geltungsbereich ihrer Aussagen mit bedenkt.
Die philosophische Problemreflexion kann angeregt werden durch eigene in lebensweltlichem Zusammenhang entstehende grundsätzliche Überlegungen oder durch diskursive, d. h. traditionell philosophische oder andere Sachtexte; sie kann auch ansetzen an präsentativen Materialien wie literarischen Texten, Bildern, Filmen und anderen Kunstwerken, die einen impliziten philosophischen Gehalt aufweisen.
Zu einer philosophischen Problemreflexion gehören die Erfassung des jeweiligen Problems in seinem Kontext sowie dessen methodisch geleitete Bearbeitung durch die verstehende und beurteilende Auseinandersetzung mit philosophischen Positionen der Vergangenheit und Gegenwart, die für den Reflexionsrahmen relevant sind. Ferner impliziert sie die Problemverortung, d. h. die Darlegung eines auf den Problemkontext bezogenen eigenen Standpunktes. So gewinnen Schülerinnen und Schüler Orientierung im Denken als Voraussetzung verantwortlichen Handelns.
Die philosophische Problemreflexion bedarf einer spezifischen Form der Darstellung im Hinblick auf die Entfaltung von gedanklichen bzw. argumentativen Zusammenhängen. Diese unterliegt besonderen Ansprüchen in Bezug auf Strukturiertheit, sprachliche Angemessenheit und begriffliche Konsistenz.
Die Kompetenz zur philosophischen Problemreflexion wird durch Grund- und Leistungskurse in jeweils unterschiedlichem Umfang und Differenzierungsgrad entwickelt.
Dabei übernimmt die Einführungsphase die Aufgabe, zu beiden Kursarten hinzuführen, indem sie die zur philosophischen Problemreflexion notwendigen Kompetenzen in basaler Form entwickeln hilft. Dies geschieht anhand von Inhaltsfeldern, die im Sinne der kantischen Grundfrage nach dem Menschen dessen praktische und theoretische Fähigkeiten zum Gegenstand der Reflexion machen. Damit wird die Behandlung der in den Kursen der Qualifikationsphase folgenden Inhaltsfelder vorbereitet. Im Besonderen dient die Einführungsphase der Ausbildung der zum Philosophieren nötigen methodischen Kompetenzen, deren gezielte Einübung in dieser Phase die Voraussetzung für das erfolgreiche Philosophieren im Rahmen der Qualifikationsphase darstellt.
Grundkurse bilden bei Schülerinnen und Schülern die zur philosophischen Problemreflexion nötigen grundlegenden Fähigkeiten aus, die in übergeordneten und auf spezifische Inhaltsfelder bezogenen konkretisierten Kompetenzerwartungen beschrieben werden. Diese beziehen sich auf wesentliche fachspezifische Fragestellungen, Antwortversuche, Arbeitsmethoden und Darstellungsformen sowie auf inhaltliche Schwerpunkte, die für das Fach exemplarisch sind und für gegenwärtiges und zukünftiges Denken und Handeln eine besondere Bedeutung besitzen.
Leistungskurse bilden bei Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit zur philosophischen Problemreflexion in einer weiterreichenden Vertiefung aus, die in differenzierteren Kompetenzerwartungen beschrieben wird. Diese beziehen sich auf zentrale Fragestellungen, Antwortversuche, Arbeitsmethoden und Darstellungsformen, welche die Komplexität und den Aspektreichtum des Faches in größerem Umfang als im Grundkurs repräsentieren. Durch zusätzliche inhaltliche Schwerpunkte wird außerdem eine umfassendere Ausbildung der Fähigkeit zur philosophischen Problemreflexion ermöglicht.
1.1 Einführungsphase: Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben (ausführlich auch mit konkretisierten Kompetenzerwartungen)
2.2 Qualifikationsphase: Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben
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Unterrichtsvorhaben VII: Thema: Soll ich mich im Handeln am Kriterium der Nützlichkeit oder der Pflicht orientieren? – Utilitaristische und deontologische Positionen im Vergleich
Inhaltsfelder: IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen) Inhaltliche Schwerpunkte: · Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien · Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler · ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3), · analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5), · entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler · geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler · rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2).
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Verpflichtend sind Kernstellen aus Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (Erster und Zweiter Abschnitt)
Zeitbedarf: 20 Std. |
Methodisch-didaktische Zugänge: Dilemmata – Diskussionen, Kant, Bentham, Mill Verpflichtend sind Kernstellen aus Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (Erster und Zweiter Abschnitt)
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Unterrichtsvorhaben VIII: Thema: Wie lässt sich eine staatliche Ordnung vom Primat des Individuums aus rechtfertigen? – Kontraktualistische Staatstheorien im Vergleich
Inhaltsfelder: IF 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft) IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen) Inhaltliche Schwerpunkte: · Individualinteresse und Gesellschaftsvertrag als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation · Der Mensch als Natur- und Kulturwesen |
Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler · identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4) · analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler · stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10), · stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11). |
Zeitbedarf 14 Std. |
Aristoteles – politeia, Thomas von Aquin, Hobbes, Locke |
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Unterrichtsvorhaben VIIII: Thema: Lassen sich die Ansprüche des Einzelnen auf politische Mitwirkung und gerechte Teilhabe in einer staatlichen Ordnung realisieren? – Moderne Konzepte von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit auf dem Prüfstand Inhaltsfelder: IF 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft) IF 4 (Werte und Normen des Handelns)
Inhaltliche Schwerpunkte: · Konzepte von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit · Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler · arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2), · recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK9). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler · stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler · entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1), · beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4). |
Zeitbedarf: 12 Std. |
- Schmitt, Luhmann, Habermas - Höffe, Rawls, Schumpeter, Hayek Verpflichtend: Kernstellen aus Schumpeter: Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie (Vierter Teil, 22. Kap., I.) |
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Unterrichtsvorhaben X Thema: Ist der Mensch ein freies Wesen? . Deterministische und kompatibilistische Auffassungen des Menschen |
Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler · arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2), · recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK9). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler · stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler · entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1), · beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4). |
Verpflichtend: Jean Paul Sartre: Der Mensch ist ein Entwurf |
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Die Klausur des 4. Quartals soll zu den beiden vorhergehenden Themen geschrieben werden |
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Unterrichtsvorhaben XI: Thema: Gibt es eine Verantwortung des Menschen für die Natur? –Ethische Grundsätze im Anwendungskontext der Ökologie/Gentechnik
Inhaltsfelder: IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen) Inhaltliche Schwerpunkte: · Verantwortung in Fragen angewandter Ethik · Der Mensch als Natur- und Kulturwesen
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler · argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema) (MK8), · recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK9). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler · stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK13). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler · entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1), · beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4). |
Zeitbedarf: 15 Std. |
Hans Jonas – Auszüge aus „Das Prinzip Verantwortung“ Peter Singer – „Hat ein Embryo ein Recht auf Leben?“ |
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Summe Qualifikationsphase (Q1) – GRUNDKURS: 90 Stunden |
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2.3 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben
2.3.1 Exemplarische Konkretisierung eines Unterrichtsvorhabens für die Einführungsphase
Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik (philo - Einführungsphase, Kapitel 6 B)
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Unterrichtssequenzen / -materialien |
Zu entwickelnde Kompetenzen |
Vorhabenbezogene Absprachen |
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1. Sequenz: Subjektive Vorstellungen über die Existenz Gottes und ihre Erkennbarkeit - Gottesvorstellungen in bildliche Darstellung - Warum ich (nicht) an Gott glaube – Statements von Jugendlichen - Hape Kerkeling: Eine Hypothese |
Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen metaphysische Fragen (u.a. […] die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit. |
Ergänzender methodischer Zugang: Internetrecherche zu Frömmigkeit heute Mögliche fachübergreifende Kooperation: Religion Mögliche außerschulische Partner: Gespräch mit Imam, Priester, Pfarrer/in; Besuch einer jüdischen, christlichen oder muslimischen Gemeinde |
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2. Sequenz: Ist die Existenz Gottes beweisbar? 2.1 Gott als erste Ursache - Thomas von Aquin: Der kosmologische Gottesbeweis - Nigel Warburton: Einwände gegen den kosmologischen Gottesbeweis |
Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab. Methodenkompetenz: Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK 5). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schülerbeurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze. |
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2.2 Gott als Planer - William Paley: Der teleologische Gottesbeweis - Davis Hume: Kritik am teleologischen Gottesbeweis / John Hospers: Kritik am teleologischen Gottesbeweis*
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s. 2.1 |
*Binnendifferenzierung (unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad der Texte zur Kritik am teleologischen Gottesbeweis) |
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2.3 Gott als angeborene Idee - Descartes: Der Gottesbeweis aus der angeborenen Idee Gottes - John Locke: Kritik an Descartes‘ Gottesbeweises |
Methodenkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK 11) |
Schwerpunktmäßige Förderung der MK11 durch Anleitung, Musterbeispiel und Anwendungsaufgabe |
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2.4 Gott als das größtes Wesen - Anselm von Canterbury: Der ontologische Gottesbeweis: / Fiktives Interview mit Anselm über seinen Gottesbeweis* - Kritik des ontologischen Gottesbeweises: Gaulino von Marmoutiers: Die verschwundene Insel / Immanuel Kant: Denken ist nicht gleich Sein / Alfred J. Ayer: Kants Argument erklärt* |
s.2.1 |
*Binnendifferenzierung (unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad der Texte zum ontologischen Gottesbeweis sowie zur Kritik am ontologischen Gottesbeweis) |
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3. Sequenz: Ist der Glaube an Gottes Existenz eine vernünftige Entscheidung? 3.1 Ist der Glaube an Gottes Existenz mit den Übeln der Welt vereinbar? - Epikur: Das Theodizee-Problem - Hans Jonas: Der Gottesbegriff nach Ausschwitz |
Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung der Frage nach der Existenz Gottes in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese gedanklich und begrifflich voneinander ab. Methodenkompetenz: Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schülerbewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn. |
Methodisch-didaktische Zugänge: • Simulation einer Gerichtsverhandlung, in der Gott wegen der Übel angeklagt wird. Mögliche fachübergreifende Kooperationen: • |
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3.2 Beruht der Glaube an Gottes Existenz auf bloßen Wünschen oder auf einer klugen Abwägung? - Blaise Pascal: Die Wette - Ludwig Feuerbach: Der Wunsch als Ursprung der Religion |
siehe 3.1. |
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4. Sequenz: Metaphysische Fragen als Herausforderung der Vernunfterkenntnis - Immanuel Kant: Die Grenzen der Erkenntnis durch theoretische Vernunft - Fiktives Interview mit Immanuel Kant: Die |
Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schülerbewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK 2). |
*Differenzierung (Expertenaufgabe) |
2.3.2 Exemplarische Konkretisierung eines Unterrichtsvorhabens für die Qualifikationsphase
Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien (philo - Qualifikationsphase, Kapitel 2 B)
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Unterrichtssequenzen |
Zu entwickelnde Kompetenzen |
Vorhabenbezogene Absprachen |
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1. Sequenz: Nützlichkeit als moralisches Prinzip – Grundzüge utilitaristischer Ethik |
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1.1 Kann Nützlichkeit ein Kriterium für Moralität sein? - Das größte Glück der größten Zahl? Fallbeispiele und Dilemmata
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler - entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6). |
Material für den Einstieg: · Donovan, Patrick: The Trolley-Problem (filmische Darstellung des Trolley-Problems) · http://www.youtube.com/watch?v=Fs0E69krO_Q (21.12.2015) (1. Teil des Films)
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1.2 Was heißt Utilitarismus? – Grundzüge der utilitaristischen Ethik - Jeremy Bentham: Über das Prinzip der Nützlichkeit / Lässt sich Nutzen berechnen? - John Stuart Mill: Qualität statt Quantität (optional) - Handlungs- und Regelutilitarismus (optional)
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Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - analysieren und rekonstruieren ethische Positionen, die auf dem Prinzip der Nützlichkeit und auf dem Prinzip der Pflicht basieren, in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten, - erläutern die behandelten ethischen Positionen an Beispielen und ordnen sie in das ethische Denken ein. Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler - ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrunde-liegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3), - analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5). |
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1.3 Utilitarismus auf dem Prüfstand: - Rechnung (Karikatur) - Judith J. Thompson: Der dicke Mann (fiktives Dilemma) - Konrad Ott: Nutzenmaximierung und Tötungsverbot - Robert Spaemann: Mittel zum Zweck
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler - entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler - bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns. |
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2. Sequenz: Pflicht als moralisches Prinzip – Grundzüge der deontologischen Ethik Kants |
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2.1 Herleitung und Erläuterung des kategorischen Imperativs - Der gute Wille - Neigung und Pflicht* - Der kategorische Imperativ* - Anwendung des kategorischen Imperativs - Der Mensch als Zweck an sich selbst*
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Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - analysieren und rekonstruieren ethische Positionen, die auf dem Prinzip der Nützlichkeit und auf dem Prinzip der Pflicht basieren, in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten, - erläutern die behandelten ethischen Positionen an Beispielen und ordnen sie in das ethische Denken ein. Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler - ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrunde-liegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3), - analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5).
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Hinführung zu Kant: · Dokumente zu Kants Leben, Werk und Wirkung: Museum Stadt Königsberg im Kultur- und Stadthistorischen Museum Duisburg, Johannes-Corputius-Platz 1, www.museumkoenigsberg.de *Binnendifferenzierung (unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad der Texten zur Herleitung und Erläuterung des kategorischen Imperativs bzw. der dazu gestellten Aufgaben) Filmmaterial zur kantischen Ethik: · Kant für Anfänger. Eine TV-Serie des Bayerischen Rundfunks, Teil 2: Kant, Sophie und der kategorische Imperativ, DVD, Müll-heim: Auditorium Netzwerk, 2008 (5 Folgen) www.youtube.com/watch?v=Q1JMfKCpXyU www.youtube.com/watch?v=yQQtgcxanpk www.youtube.com/watch?v=wyPEEs4wRSc www.youtube.com/watch?v=7EIqKPoIzdo www.youtube.com/watch?v=P23ZGNbwLw0 Zusatzmaterial für den Unterricht: · Pflicht zum Gehorsam? Der Fall Eichmann · Filmmaterial: Hannah Arendt. Ihr Denken veränderte die Welt. Regie: Margarethe von Trotta, D 2012 (21:56-38:50) |
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2.2 Überprüfung der Tragfähigkeit des kategorischen Imperativs - Das Problem der Notlüge (Kant - Constant) - Pflichtenkollisionen (Luftsicherheitsgesetz, Kant - Patzig)
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Methodenkompetenz Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler - entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6) Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler - bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns. |
Ausschnitt aus dem Beginn von Tarantinos „Inglourious Basterds“ als Problem der Lüge |
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3. Sequenz: Nützlichkeitsprinzip versus kategorischer Imperativ - Vergleich der utilitaristischen und der deontologischen Ethik - Beurteilung der Tragfähigkeit utilitaristischen und der deontologischen Ethik - Erörterung der Frage der Orientierung am Nutzenprinzip oder am kategorischen Imperativ in moralischen Problem- und Dilemmasituationen
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Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler - stellen gedankliche Bezüge zwischen philosophischen Positionen und Denkmodellen her, grenzen diese voneinander ab und ord-nen sie in umfassendere fachliche Kontexte ein (SK6). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler - bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler - rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientie-rungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2). |
Übung der Überprüfungsform I: · Beurteilung philosophischer Texte und Positionen
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3. Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit
Unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Fachkonferenz Philosophie die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen, die hier stichpunktartig zusammengefasst werden:
Grundsätze:
1. Geeignete, den Schülerinnen und Schülern transparente Problemstellungen bilden den Ausgangspunkt für die Material- und Medienauswahl und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
2. Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten. Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.
3. Der Unterricht greift lebensweltliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler auf und rekonstruiert erarbeitete philosophische Ansätze in lebensweltlichen Anwendungskontexten. Dabei sollen auch möglichst aktuelle Ereignisse als Lerngegenstand, sofern funktional, genutzt werden.
4. Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen der Schülerinnen und Schüler, die in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt werden.
5. Durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen werden die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, eigene Beurteilungen und Positionierungen vorzunehmen.
6. Der Unterricht fördert die Kooperation der Schülerinnen und Schüler sowohl im Plenum als auch in strukturierter und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
7. Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
8. Im Unterricht herrscht eine offene, intellektuelle Neugierde vorlebende Atmosphäre, es kommt nicht darauf an, welche Position jemand vertritt, sondern wie er sie begründet.
9. Der Unterricht greift das Prinzip der Binnendifferenzierung auf, indem er Schülerinnen und Schülern Materialien und Aufgaben von unterschiedlichem Anforderungsniveau anbietet, und berücksichtigt dabei auch individuelle Lernwege.
10. Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler, richten sich aber dennoch nach den Vorgaben des Zentralabiturs.
11. Neben philosophischen, d. h. diskursiv-argumentativen Texten werden – besonders in Hinführungs- und Transferphasen – auch sog. präsentative Materialien (Bilder, Filme usw.) eingesetzt.
12. Das methodische Können der Schülerinnen und Schüler wird durch schwerpunktmäßige Förderung von (fachphilosophischen) Methodenkompetenzen und wiederholtes Aufgreifen und Üben dieser Kompetenzen systematisch auch in den Methodenkursen gefördert.
13. Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt.
14. Der Unterricht legt Wert auf die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen und die Vermittlung von Wissen, das kontinuierlich und zusätzlich am Ende eines Unterrichtsvorhabens in Form von Übersichten und Strukturskizzen festgehalten wird.
4. Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung im Fach Philosophie
siehe dazu Leistungskonzept Philosophie
Besonderheiten:
Wegen der weltanschaulichen Neutralität des Faches ist für mündliche wie schriftliche oder kreative Beitrage zu weltanschaulichen oder soziokulturell geprägten Werthaltungen bei hinreichender Bereitschaft der SuS zu begründet-argumentativem Miteinander (Empathieerfordernis) behutsam zu verfahren. Es ist also keine ‚Bekenntnis- oder Weltanschauungsnote‘ zu erteilen, solange die SuS konsequent um überzeugenden Ausdruck und Begründung ihrer Einstellungen und Werthaltungen bemüht sind und Toleranz für Andersdenkende üben.
Abfragbares und anwendbares Fach- und Fachmethodenwissen (z.B. zu Philosophennamen, Richtungen, Fachbegriffen und -problemen oder z.B. zur Erkenntnis, Darstellung und Bewertung von Gründen und Gegengründen, Widersprüchen, Handlungszielen und –alternativen) ist hingegen genauso differenziert für die Leistungsbewertung heranzuziehen wie in den übrigen Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Bereichs.
Philos. Philosophieren in der Oberstufe. Paderborn: Schöningh Verlag. 2018
6. Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen
7. Über den schulinternen Lehrplan:
Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei. Dabei wird auf den Fachkonferenzen regelmäßig über die Durchführung der Sequenzen berichtet und der Lehrplan gegebenenfalls abgeändert.
8. Ausbau der fachlichen Konzepte für die Zukunft
Die Fachschaft Philosophie versteht die Facharbeit als lebendige Dynamik und will individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler entsprechend fördern. Dazu ist vorgesehen, in Zukunft
- aktuelles Tagesgeschehen im schulinternen Lehrplan intensiver verknüpfen
- die fachliche Kooperation mit anderen Fachschaften (z.B. Biologie und Religion) etablieren
- den Fachraum technisch aktuell aufzuwerten
- die Implementierung eines neuen Lehrwerks angepasst an den neuen KLP für die Q-Phase zu bewerkstelligen
- Arbeit mit neuen Medien intensiver in den Unterricht mit einzubinden.
9. Grundsätze zur Leistungsbewertung (Sekundarstufe II) für das Fach Philosophie
Anhang zum schulinternen Curriculum Philosophie:
Grundsätze zur Leistungsbewertung im Fach Philosophie (in der Sekundarstufe I: Praktische Philosophie)
9.1 Allgemeine Vereinbarungen / Vorbemerkungen:
Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 5 des Kernlehrplans Praktische Philosophie und Kapitel 3 des Kernlehrplans Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die Grundsätze der Leistungsfeststellung werden den Schülerinnen und Schülern (zum Schuljahresbeginn) transparent gemacht und erläutert. Sie finden Anwendung im Rahmen der grundsätzlichen Unterscheidung von Lern- und Leistungssituationen, die ebenfalls im Unterrichtsverlauf an geeigneter Stelle transparent gemacht wird, u. a. um die selbstständige Entwicklung philosophischer Gedanken zu fördern.
Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form:
- punktuelles Feedback auf im Unterricht erbrachte spezielle Leistungen, z.B. auch am Elternsprechtag
- Quartalsfeedback (in der Sek. II)
- Erwartungshorizonte
- Einstufung der Beiträge im Hinblick auf den deutlich werdenden Kompetenzerwerb
- ggf. individuelle Lern-/Förderempfehlungen
Klausuren in der Sekundarstufe II
Anzahl und Dauer der Klausuren:
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Jahrgangsstufe |
Anzahl pro Halbjahr |
Dauer (GK / LK)
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Jgst. EF |
1 |
(90 Minuten) |
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Jgst. Q1 |
2 |
(120 Minuten/ 180 Minuten) |
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Jgst. Q2 1. Halbjahr Jgst. Q2 2. Halbjahr |
2 1 |
(180 Minuten/ 255 Minuten) |
Themen, Inhalte, Aufgabentypen:
Die Themen und Inhalte der Klausuren ergeben sich aus den Unterrichtsvorhaben, die jeweils in der EF, Q1 und Q2 im schulinternen Lehrplan festgelegt sind. Die Aufgabentypen orientieren sich dabei an den Vorgaben für das Zentralabitur; im Einzelnen handelt es sich um die Folgenden:
Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung
Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems
Bewertung:
Die Bewertung der schriftlichen Leistungen, insbesondere von Klausuren, erfolgt anhand von jeweils zu erstellenden Bewertungsrastern (Erwartungshorizonte), die sich an den Vorgaben für die Bewertung von Schülerleistungen im Zentralabitur orientieren. Beispielhaft für die dabei zugrunde zu legenden Bewertungskriterien werden folgende auf die Aufgabenformate des Zentralabiturs bezogenen Kriterien festgelegt:
- Umfang und Differenzierungsgrad der Ausführungen
- sachliche Richtigkeit und Schlüssigkeit der Ausführungen
- Angemessenheit der Abstraktionsebene
- Herstellen geeigneter Zusammenhänge
- argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen
- Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen
- Klarheit und Strukturiertheit in Aufbau von Darstellungen
- Sicherheit im Umgang mit Fachmethoden
- Verwendung von Fachsprache und geklärter Begrifflichkeit
- Erfüllung standardsprachlicher Normen
Der Grad der Anwendung der angeführten Maßstäbe hängt insgesamt von der Komplexität der zu erschließenden und darzustellenden Gegenstände ab.
Konkretisierung für die beiden Aufgabentypen:
Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung
Inhaltliche Leistung
- eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem philosophischen Text zugrundeliegenden Problems bzw. Anliegens sowie seiner zentralen These
- kohärente und distanzierte Darlegung des in einem philosophischen Text entfalteten Gedanken- bzw. Argumentationsgangs
- sachgemäße Identifizierung des gedanklichen bzw. argumentativen Aufbaus des Textes (durch performative Verben u. a.)
- Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
- funktionale, strukturierte und distanzierte Rekonstruktion einer bekannten philosophischen Position bzw. eines philosophischen Denkmodells
- sachgerechte Einordnung der rekonstruierten Position bzw. des rekonstruierten Denkmodells in übergreifende philosophische Zusammenhänge
- Darlegung wesentlicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener philosophischer Positionen bzw. Denkmodelle
- Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
- argumentativ abwägende und kriterienorientierte Beurteilung der Tragfähigkeit bzw. Plausibilität einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
- stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu einem philosophischen Problem
Darstellungsleistung
Die Darstellungsleistung fließt in Höhe von 20% in die Gesamtnote mit ein.
- Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der jeweiligen Beiträge zu
den Teilaufgaben
- Verwendung einer präzisen und differenzierten Sprache mit einer angemessenen Verwendung
der Fachterminologie
- Erfüllung standardsprachlicher Normen.
Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems
Inhaltliche Leistung
- eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem Text bzw. einer oder mehrerer philosophischer Aussagen oder einem Fallbeispiel zugrundeliegenden philosophischen Problems
- kohärente Entfaltung des philosophischen Problems unter Bezug auf die philosophische(n) Aussage(n) bzw. auf relevante im Text bzw. im Fallbeispiel angeführte Sachverhalte
- sachgerechte Einordnung des entfalteten Problems in übergreifende philosophische Zusammenhänge
- kohärente und distanzierte Darlegung unterschiedlicher Problemlösungsvorschläge unter funktionaler Bezugnahme auf bekannte philosophische Positionen bzw. Denkmodelle
- Aufzeigen wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle
- argumentativ abwägende Bewertung der Überzeugungskraft und Tragfähigkeit der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle im Hinblick auf ihren Beitrag zur Problemlösung
- stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu dem betreffenden philosophischen Problem
- Klarheit, Strukturiertheit und Eigenständigkeit der Gedankenführung
Darstellungsleistung
- Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumentationsschritte
- Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
- Verwendung eine präzisen und differenzierte Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
- Erfüllung standardsprachlicher Normen
Die Gewichtung von inhaltlicher und Darstellungsleistung orientiert sich dabei an den Vorgaben des Zentralabiturs; die Darstellungsleistung macht also etwa 20% der Leistung aus. Wenn die sprachlichen Mängel Kohäsion und Kohärenz des Textes soweit beeinträchtigen, dass man den dargelegten Gedanken nicht mehr oder nur mit großer Anstrengung folgen kann, wird die Gesamtbenotung der Klausur nach APO-GOst § 13 (2) um bis zu zwei Notenstufen herabgesetzt.
9.3 Sonstige Leistungen („Sonstige Mitarbeit“)
Allgemeines zur Bewertung sonstiger Leistungen (in Sek. I und Sek. II)
Die sonstigen Leistungen, die im Rahmen des Unterrichts erbracht werden, auch "sonstige Mitarbeit" genannt, machen einen wichtigen Aspekt der Leistungsbewertung im PPL- und Philosophie-Unterricht aus und erschöpfen sich nicht in der so genannten mündlichen Mitarbeit (s.u.). Allerdings ist das philosophische Gespräch innerhalb der Lerngruppe aufgrund des diskursiv-argumentativen Zuschnitts philosophischer Reflexion von zentraler Bedeutung. Für alle Elemente der sonstigen Leistungen gilt, dass die Qualität der Beiträge grundsätzlich stärker gewichtet wird als ihre schiere Quantität.
Die Bewertung der sonstigen Mitarbeit in Praktischer Philosophie und Philosophie unterscheidet sich dabei nicht wesentlich; die Unterschiede ergeben sich aus dem deutlich höheren Abstraktionsgrad der im Oberstufenunterricht verhandelten Probleme, die entsprechend auch komplexere Anforderungen an die Schüler stellen.
Zusammensetzung der sonstigen Leistungen (in Sek. I und Sek. II)
- mündliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Referate
[nur punktuell], Präsentationen, Kurzvorträge). Dabei gilt obligatorisch, dass Referate als Powerpoint-Präsentationen vorzubereiten sind und ein Thesenblatt beinhalten, das allen SuS zur Verfügung gestellt wird.
- Mitarbeit in Partner- und Gruppenarbeiten
- schriftliche Übungen bzw. Überprüfungen
- weitere schriftliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)
- Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Präsentation, Rollenspiel, Befragung)
- philosophische Essays
Bewertung einzelner Elemente der Sonstigen Leistungen
Kriterien der Bewertung der mündlichen Mitarbeit
- inhaltliche Qualität und gedankliche Stringenz der Beiträge
- Selbständigkeit der erbrachten Reflexionsleistung
- Bezug der Beiträge zum Unterrichtsgegenstand
- Verknüpfung der eigenen Beiträge mit bereits im Unterricht erarbeiteten Sachzusammenhängen sowie mit den Beiträgen anderer Schülerinnen und Schüler
- funktionale Anwendung fachspezifischer Methoden
- sprachliche und fachterminologische Angemessenheit der Beiträge
Beispielhafte Konkretisierung für die Notenstufen sehr gut und ausreichend:
(A) Eine mündliche Mitarbeit, die mit der Note sehr gut bewertet wird, zeichnet sich durch folgende Elemente aus: Kontinuierliche und aktive Mitarbeit mit eigenen Beiträgen, Beiträge von durchgehend hoher Eigenständigkeit und gedanklicher Klarheit, Einordnung der Unterrichtsthemen in größere Zusammenhänge und Überblick über diese Zusammenhänge, breite Fachkenntnis, sicherer Gebrauch der Fachterminologie, sachgerechte und differenzierte Urteile.
(B) Eine mündliche Mitarbeit, die mit der Note ausreichend bewertet wird, zeichnet sich durch folgende Elemente aus: Grundsätzlich erkennbare Mitarbeit am Unterricht, gelegentliche Beiträge, weitgehend reproduktive Beiträge, die nicht durchgängig sachgerecht oder -richtig sind, nur teilweiser Überblick über das im Unterricht Behandelte, zum Teil einseitige oder undifferenzierte Urteile.
Kriterien der Bewertung schriftlicher Übungen
- sachrichtige und -gerechte Reproduktion von im Unterricht erarbeiteten Wissensbeständen (z. B. Konzepte der Verteilungsgerechtigkeit)
- eigenständige und differenzierte Beurteilung einer Fragestellung (z. B. eines moralischen
Dilemmas)
- Grundsätzlich gilt, dass bei der Analyse schriftlicher philosophischer Texte grob das „PLATO“-Schema von M. Wittschier eingehalten werden sollte, das den SuS in den Methodenkursen der Einführungsphase bekannt gemacht wird.
Kriterien zur Bewertung philosophischer Essays
Im zweiten Halbjahr der Einführungsphase schreiben die Schüler philosophische Essays (die
sie auf eine Teilnahme am philosophischen Essay-Wettbewerb vorbereitet). Für die Beurteilung gelten dabei die Kriterien, die auch in dem Wettbewerb Anwendung finden:
- Relevanz für das Essaythema
- philosophisches Verständnis des Themas (nicht zwingend fachphilosophische Korrektheit)
- argumentative Überzeugungskraft
- Kohärenz
- Originalität
9.3.1 Kriterien für die Leistungsbewertung der Sonstigen Mitarbeit im Unterricht
|
Note/ Punkte |
Unterrichtsgespräch und Sachkompetenz |
Methodenkompetenz |
Verhalten bei Gruppenarbeit, Sozialkompetenz |
Selbstkompetenz |
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sehr gut/ 13-15 |
gleichmäßig hohe, konzentrierte und äußerst qualitätsvolle Mitarbeit im Unterricht; Erkennen eines Problems und dessen Einordnung und eigenständige Lösung in einen größeren Zusammenhang; sachgerechte und ausgewogene Beurteilung; angemessene, klare sprachliche Darstellung und richtige Verwendung von Fachbegriffen; sicherer Umgang mit fachsprachlichen Termini und Texten schwierigen Niveaus |
methodische Vielfalt; zielsicheres Beschaffen von Informationen und deren Verarbeitung; überzeugende Präsentation auch von Teilergebnissen; besondere optische und sprachliche Qualität; sachgerechter, souveräner Einsatz fachspezifischer Arbeitstechniken |
bringt bei Schwierigkeiten die ganze Gruppe voran; übernimmt Verantwortung für die Gruppe, unterstützt die anderen hervorragend |
zeigt eine ausgeprägte Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen und sich mit diesen korrelativ sowie kritisch auseinanderzusetzen; anstrengungsbereit, intrinsisch motiviert; selbstbewusst, nicht leicht zu entmutigen, bringt eigene Ideen in den PLU ein |
|
gut/ 10-12 |
hohe Mitarbeit im Unterricht; Verständnis schwieriger Sachverhalte und deren Einordnung in den Gesamtzusammenhang des Themas; Erkennen des Problems; Kenntnisse über die Unterrichtsreihe hinaus; Verwendung von Fachbegriffen; vermittelte Fachkenntnisse werden beherrscht; unterrichtsfördernde Beiträge; weitgehend vollständige und differenzierte, das Problem treffende weiterführende Ausführungen; sicherer Umgang auch mit anspruchsvollen Texten und sachgerechte Anwendung von Fachtermini, Fähigkeit, Texte auf den wesentlichen Kern zu reduzieren |
selbstständige Informationsbeschaffung; Kenntnis und souveräne Anwendung verschiedener Arbeits- und Präsentationstechniken; sachgerechter, souveräner Einsatz fachspezifischer Arbeitstechniken |
aktiv an zeitökonomischer Planung und Durchführung der GA beteiligt, wirkt bei Schwierigkeiten aktiv an Problemlösung mit, geht aktiv auf Meinungen anderer ein |
zeigt eine ausgeprägte Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen und sich mit diesen korrelativ auseinanderzusetzen; traut sich auch schwierige Aufgaben zu; Gedankengänge werden selbstständig weiterentwickelt und klar dargestellt und argumentativ vertreten |
|
befriedigend/ 7-9 |
insgesamt regelmäßig freiwillige Mitarbeit im Unterricht; im Wesentlichen richtige Wiedergabe einfacher Fakten und Zusammenhänge aus unmittelbar behandeltem Stoff; vermittelte Fachkenntnisse werden überwiegend beherrscht; weitgehend vollständige, differenzierte, sachbezogene Ausführungen; mittelschwere Texte und Materialien werden sachgerecht verstanden und bearbeitet; schriftliche Darstellungen sind weitgehend sprachnormgerecht; begrenztes Problembewusstsein |
kann projektdienliche Informationen einbringen, zugeteilte Inhalte erfassen und dokumentieren; fachspezifische Arbeitstechniken werden meist sachgerecht ausgewählt und eingesetzt; Verwendung adäquater Arbeitsmaterialien |
erkennbare Mitverantwortung für das gemeinsame Projekt; sorgt mit für störungsfreies Miteinander; zeigt Bereitschaft, eigene und Gruppenergebnisse zu präsentieren |
zeigt Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen und sich mit diesen korrelativ auseinanderzusetzen; lässt sich nicht leicht entmutigen; greift gelegentlich Beiträge anderer auf und führt diese fort; verständliche Ausdrucksweise |
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<ausreichend/ 4-6 |
nur gelegentlich freiwillige Mitarbeit im Unterricht; Äußerungen beschränken sich auf die Wiedergabe einfacher Fakten und Zusammenhänge aus dem unmittelbar behandelten Stoffgebiet und sind im Wesentlichen richtig; vermittelte Fachkenntnisse werden mit Einschränkungen beherrscht; leichtere Texte werden dem Sinn nach richtig erfasst; teilweise nachlässige schriftliche Darstellungen |
Schwierigkeiten, Arbeitsabläufe folgerichtig und zeitökonomisch zu planen, fachspezifische Arbeitstechniken (z.B. Texterschließungsverfahren; Bildanalyse) werden eingesetzt |
Kommunikationsfähigkeit und –bereitschaft nur in Ansätzen; verlässt sich lieber auf die anderen Gruppenmitglieder; beteiligt sich zuweilen aktiv an Entscheidungsprozessen in der Gruppe; selten Präsentation von Ergebnissen |
zeigt Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen; neigt bei auftretenden Schwierigkeiten zu ausweichendem Verhalten, ist auf Nachfrage in der Lage, sich zu den Beiträgen Anderer zu äußern; folgt den Beiträgen Anderer aufmerksam |
|
mangelhaft/ 1-3 |
überwiegend passives Verhalten im Unterricht; Äußerungen nach Aufforderung sind einsilbig, unstrukturiert und nur teilweise richtig; Fehlleistungen, auch nach Vorbereitung; Schwierigkeiten bei sachbezogener Verarbeitung von Wissen und der Verknüpfung von Zusammenhängen; oft mangelndes Textverständnis |
kaum in der Lage, mit den Lerngegenständen sachgerecht und systematisch umzugehen; legt lediglich unverarbeitetes Material (z.B. Internetausdrucke) vor |
wenig projektdienliche Mitarbeit; wenig zuverlässig; nicht auf Gruppenarbeit vorbereitet; übernimmt keine Mitverantwortung; beschränkt Rolle am liebsten auf „Schreiber“ für die Gruppe |
kaum Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen |
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ungenügend/ 0 |
keine freiwillige Mitarbeit im Unterricht; Äußerungen nach Aufforderung sind falsch; Fachwissen nicht erkennbar |
keine Arbeitsplanung; nicht in der Lage, mit den Lerngegenständen sachgerecht umzugehen; nicht in der Lage, Informationen einzuholen und darzustellen |
kein situationsangemessenes Gesprächsverhalten; unkooperativ; bei Gruppenarbeit kein Interesse an eigenem Arbeitsanteil und an Arbeitskontakten zu Mitschülern; hält sich nicht an Regeln |
keine Bereitschaft, sich auf Fragestellungen des PLU einzulassen; fehlende Selbständigkeit im Arbeiten; Abschreiben der Arbeitsergebnisse der Mitschüler; häufiges unentschuldigtes Fehlen |
Hausaufgaben haben im Fach Praktische Philosophie entweder vor- oder nachbereitenden Charakter; sie sind also entweder Vorbereitung der philosophischen Reflexion im Unterricht oder Nachbereitung der erzielten Ergebnisse (z. B. in Form von Transferaufgaben). Übungsaufgaben im engeren Sinne gibt es aufgrund des Zuschnitts des PPL-Unterrichts nur außerordentlich selten. Werden Hausaufgaben mehrfach nicht gemacht, so wird die nicht erbrachte Leistung sich spiegeln in mangelnder Mitarbeitsfähigkeit für die Bewertung der Sonstigen Mitarbeit.
9.3.3 Facharbeiten (nur Sek. II)[1]
Die zweite bzw. dritte Klausur in der Q1 kann durch eine Facharbeit ersetzt werden.
9.3.3.1 Anforderungen an das Thema:
Facharbeiten im Fach Philosophie haben grundsätzlich Problemcharakter: Sie werden eine fachspezifische Frage auf, erörtern diese und beantworten sie zumindest tentativ. Die Themenwahl ist nicht auf das jeweilige Halbjahresthema beschränkt. Bei methodischen und formalen Anforderungen (z. B. der Zitierweise) folgt die Fachschaft Philosophie dem fachschaftsübergreifenden Konzept, das an der Schule eingeführt ist (und den Schülern von den Stufenleitern bekannt gemacht wird).
9.3.3.2 Bewertung:
An die Facharbeit werden ähnliche Kriterien angelegt wie an eine Klausur, wobei der Eigenständigkeit der Schüler bei Formulierung und Bearbeitung des Themas stärker Rechnung getragen wird. Die Schüler erhalten die Rückmeldung in Form eines ausführlichen schriftlichen Gutachtens, in dem die Stärken und Schwächen der Arbeit kriteriengeleitet benannt werden.
Dieses Gutachten ist für jedes Fach individualisiert auf der Homepage zu finden.
9.3.3.3 Besondere Lernleistung
Über die Anfertigung von Facharbeiten hinaus besteht im Fach Philosophie auch die Möglichkeit, eine besondere Lernleistung zu erbringen, die ins Abitur eingebracht werden kann. Soweit die betreffenden Schülerinnen und Schüler dazu keine eigenen Vorstellungen haben, kann im Hinblick auf die Themenwahl auf die o. a. Zusammenstellung zurückgegriffen werden.
Da die besondere Lernleistung umfänglicher und im Anspruchsniveau deutlich über einer Facharbeit angesiedelt ist, ist für Ihre Erstellung eine besondere Beratung nötig, die in der Regel durch den Vorsitzenden der Fachkonferenz erteilt wird.
10.1 Operatoren für das Fach Philosophie
Anforderungsbereich I:
Operatoren Definitionen
Erarbeiten: den Argumentationsgang eines Textes, den Aufbau eines Bildes etc. herausarbeiten und strukturiert darstellen
Erfassen/Darstellen: den Gedankengang oder die Hauptaussage eines Textes mit eigenen Worten und unter Verwendung der Fachsprache darlegen
Beschreiben: die Merkmale eines Bildes oder anderen Materials detailliert und kontextgebunden wiedergeben
Zusammenfassen: die Kernaussagen eines Textes komprimiert und strukturiert darlegen
Anforderungsbereich II:
Operatoren Definitionen
Einordnen: mit erläuternden Hinweisen in einen genannten Zusammenhang einfügen
Erläutern/Erklären: einen Sachverhalt, eine These etc. ggf. mit zusätzlichen Informationen und Beispielen nachvollziehbar veranschaulichen
Prüfen: erkenntnismäßige und moralische Prämissen von Meinungen, Überzeugungen und Annahmen im Lichte einer Theorie prüfen
Vergleichen: Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Denkansätzen bzw. Aussagen ermitteln und begründend darstellen
Untersuchen: unter gezielten Fragestellungen Strukturmerkmale und Zusammenhänge herausarbeiten und darstellen
Anwenden/In Beziehung setzen: theoretische Ansätze, Methoden, logische Regeln auf Texte, Fälle oder Problemzusammenhänge anwenden
Anforderungsbereich III:
Operatoren Definitionen
Begründen: den Geltungsanspruch und -bereich von Aussagen und Methoden untersuchen und logisch stringent auf Grundlagen zurückführen
Überprüfen: eine Meinung, Aussage, These, Argumentation nachvollziehbar und auf der Grundlage eigenen Wissens beurteilen
Erörtern/Diskutieren: Problemstellungen, -fragen argumentativ erklären und prüfen und auf dieser Grundlage eine eigene Stellungnahme entwickeln
Beurteilen/Bewerten/Stellung nehmen: zu einem Sachverhalt nach ausgewiesenen Normen und Werten und unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden eine eigene Position argumentativ gesichert vertreten
10.2 Facharbeitsthemen-Vorschläge Philosophie
Die Facharbeit ersetzt am GSG Winterberg-Medebach die zweite Klausur in der Q1, fällt also nach diesem schulinternen Lehrplan in das Inhaltsfeld Werte und Normen des Handelns, wobei auch Themen aus dem Feld Das Selbstverständnis des Menschen gewählt werden können. Für Schülerinnen und Schüler, die eine Facharbeit in Philosophie schreiben wollen und keine eigenen thematischen Vorstellungen haben, kann hier auf die folgende Themenliste zurückgegriffen werden, die ständig erweitert wird:
- Gibt es im Konstruktivismus objektive Wahrheit?
- Ist Selbstmord moralisch verwerflich?
- Darf man Terroristen foltern, um Menschenleben zu retten?
- Goldene Regel oder kategorischer Imperativ – was taugt eher als moralischer Kompass?
- Warum überhaupt moralisch sein? – Zum Zusammenhang von Glück und Moral (Bayertz, Höffe)
- Akt der Freiheit oder Frevel? – Zur ethischen Beurteilung des Suizids
- Der buddhistische Weg zum Glück und seine Bedeutung für einen modernen Europäer
- Der Mensch als Maschine mit Verantwortung? – Zur ethischen Tragfähigkeit einer materialistischen Menschenauffassung
- Goldene Regel oder Kategorischer Imperativ? – Was taugt eher als moralischer Kompass?
- Ethische Implikationen in der rechtlichen Auseinandersetzung um das Luftsicherheitsgesetz
- Hat der Mensch einen freien Willen? – Die Diskussion um die Libet-Experimente (Pauen, Bieri)
- Ist Lügen erlaubt? – Zur ethischen Beurteilung einer alltäglichen menschlichen Gewohnheit (Kant, Dietz)
- Liebe und Freundschaft bei Platon und Aristoteles als Fundamente einer Tugendethik
- Rechte für Tiere? / Tötung von Neugeborenen? – Zur Tragfähigkeit des Präferenzutilitarismus von Peter Singer
- Reduplizierendes Klonen – ein legitimer Weg zur Unsterblichkeit?
- Therapeutisches Klonen – Chance zur Vernichtung oder Rettung von Leben?
- Das radikal Böse bei Kant – Gibt es/Was heißt „das Böse“ philosophisch gesehen?
- Eichmann, Kant und das „banale Böse“ Hannah Arendts – Was heißt das?
- Moderne Höhlenmenschen – Ist der Mensch „Opfer“ der Technik? (Platon, Jünger, Anders et al.)
- Darf der Staat Menschen umbringen? – Die Todesstrafe in philosophischer Perspektive (Camus, Kant, Hegel, Fichte, Dead Man Walking)
- Martin Heidegger – Ein waschechter Philosoph des Nationalsozialismus?
- Menschliche „Halbwesen“? – Das Problem künstlicher Befruchtung (Lewitscharoff)
- Sind wir Herren oder Sklaven unserer Produkte? – Warenfetischismus im 21. Jahrhundert (Marx-Revival ja oder nein?, Marx, Engels, Anders et al.)
- Wie Gott beweisen? – Zu Gottesbeweisen in der Philosophiegeschichte (Thomas von Aquin, Descartes, Kant, Spaemann)
- Wie Gott verteidigen? – Über Bedeutung und Tragweite des Theodizee-Problems (Voltaire, Leibniz, Kant, Moderne)
- Was sagen Träume über uns aus? – Das Problem der Traumdeutung aus Sicht von Freud und Jung in seiner philosophischen Bedeutung
- Antike Wurzeln moderner Medienkritik? – Platon und die Schrift übertragen auf neue Medien der Gegenwart
- Nihilismus und die moderne Sinnfrage am Beispiel Samuel Becketts Drama „Warten auf Godot“ (s. G. Anders, Existentialismus, Nietzsche)
- Superhelden als Retter oder Verderber? – Eine kritische Betrachtung über Sinn und Problem moderner Superhelden und ihrer ethischen Implikationen (Nietzsche, Eco, Watchmen, Pop-Kultur)
- Anthropotechnik als Chance zur Überwindung des Menschen? Peter Sloterdijk über Übungen und Gewohnheiten zur Formung des neuen Menschen
- Darf ein Philosoph Jazz hören? – Zur Jazz-Kritik u.a. Adornos (und Anders) mit einigen einleitenden Bemerkungen zum Verhältnis von Musik und Philosophie
- Wie philosophisch ist „Matrix“? – Von der Simulation der Realität zwischen Platon und Baudrillards Simulacra (Agonie des Realen)Warum? "Simulacra and Simulation" war das Buch, das Keanu Reeves auf Anordnung der W-Brüder lesen mußte, bevor er die Rolle des Neo bekam. - Am Anfang von M1 holt Neo eine Diskette aus einem hohlen Buch (Versteck): Das Buch ist "Simulacra et Simulation" (frz. original).
- Gibt es Allgemeinbegriffe oder sind es menschliche Konstruktionen? – Der Universalienstreit im Mittelalter und in der Neuzeit
- Gibt es einengerechten Krieg? – Philosophische Legitimierungen des Krieges bis zur Gegenwart
- „Gott“ in der Philosophie I. Kants.
- „Vernunft“ oder „Schöne Seele“: Was bestimmt unser Handeln? – Ein Vergleich zwischen Kant und Schiller
- Descartes „Cogito“ und „virtuelle Realitäten“: Über die Sicherheit der Seins-Erkenntnisse
- Ist die Wahrheit eine Erfindung des Menschen?
- Ist Glück das Ziel menschlichen Handelns?
- Nietzsche und der Nationalsozialismus
- Platons Staat und die moderne Demokratie – ein Vergleich
- Sterbehilfe – Eine Prüfung aus Sicht der Ethik J. Kauts an ausgewählten Beispielen
- Thomas Hobbes: Das Strukturgesetz der Machterhaltung vor dem Hintergrund des mechanischen Menschenbildes im „Leviathan“, gespiegelt in den Konzentrationsbestrebungen eines globalagierenden Konzerns
- Vorstellung und Vergleich erkenntnistheoretischer Positionen: Empirismus, Rationalismus und Transzendentalphilosophischer Ansatz
- Der Panoptismus als Problem des heutigen Überwachungsstaates? Bentham und Foucault
(Die Bewertung der Hausarbeit erfolgt nach dem in der Lehrerkonferenz beschlossenen Bewertungspapier, das für das Fach Philosophie individuell angepasst wurde)
10.3 (Philosophische) Methoden (ab EF verankert in Methodenkursen)
- Exzerpt: Material in Methodenkursen
- Essay: Material in Methodenkursen
- Schlüsselbegriffe + Strukturlegetechnik + Begriffsnetz: Material in Methodenkursen
- PLATO – Methode nach Wittschier
[1]vgl. Anhang: Facharbeitsthemen